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“研究性学习”资料摘编(三)
作者:佚名    文章来源:不详    点击数:1847    更新时间:2004-4-22    
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“研究性学习”资料摘编(三) 2004年04月22日  

  ☆研究型课程的思想渊源和发展轨迹

  美国   1916年杜威发表了他最著名的教育哲学著作《民主主义与教育》。在这本书中杜威从理论上论证了科学探究的必要性,概括出了科学探究的五个步骤,并以此为基础创立了“问题教学法”。……

  本世纪初,另一位教育家克伯屈依据杜威“从做中学”的教育思想创行了一种教学组织形式和方法——“设计教学法”,其中也蕴涵着“研究型课程”的实施形态。克伯屈认为学校的课程可以组成四种主要的设计类型:创造性的或建构性的设计、鉴赏性的设计、问题的设计、具体的学时设计。其中创造性的或建构的设计(如描绘一幢建筑物的蓝图)、问题的设计(如解决环境恶化问题的办法等)都需要有智慧的探究。同时克伯屈还认为上述课程应采用“设计教学法”的方式和步骤实施,以使课程能够发展学生创造力、提高审美能力、发展智力等。可以说克伯屈的课程思想为“研究型课程”提供了理论基础和实施模型。……

  1959年,美国著名的教育心理学家布鲁纳发表了《教育过程》,提出了应重视科学的知识结构,重视发展学生智力、培养能力的新教育观,并率先倡导“发现法”,锐意改革和创新教学方法。布鲁纳认为教学中要让儿童自己去发现,自己得出答案,学会“如何学习”。最主要的教学方法是尽可能引导学生自己去发现的方法,通过这种方法加强学生的探究能力是教育过程的核心。这样,发现法就被作为一种促进学习动机、发展智慧、培养独立探索精神、加强识记能力的最有效的教学方法受到教育界的重视。

  与此同时,美国芝加哥大学教授施瓦布在1961年哈佛大学举行的纪念演讲会上做了题为《作为探究的科学教学》(Teaching  of  Science  as  Inquiry)的报告,提出了与发现法相似,但更具有操作性的教学方法——“探究式学习”——(Inquiry  Leaning)方法。由于探究式学习在解决教什么、学什么方面更具体、适用,加之美国著名教育心理学家加涅对探究式学习从理论上进行了论证,而受到人们的重视。学习方式和教学方式的改革推动着新型课程形态的诞生。施瓦布在这一时期还对教材和实验手册的编写提出了最为开放的设计建议,学生实验可以不限于教材和实验手册中指定的问题,而是自己提出要研究的问题,收集证据,根据他们自己的实验提出科学的解释。同时,一些学校的探究学习往往是围绕某个主题,依循一定的步骤(提出问题、决定探究方向、组织探究、搜集并整理资料、得出结论)开展的。这些都可以看作是研究型课程的实践雏形。

  进入20世纪80年代以后,美国进一步加快了教育改革的步伐,1983年4月美国高等教育质量委员会发表了《国家处在危机之中》的调查报告。这份报告规定四年制高中毕业生要必修三年社会研究。社会研究采取的基本活动方式是主题探究式的,从自然现象、社会经济、政治、文化、环境、职业等领域确立不同的主题,通过调查研究和问题探讨的方式进行学习,一方面使学生获得探究能力,另一方面,增强学生的探究能力、科学精神以及社会责任感和综合的社会实践能力。社会研究反映出的强烈的研究性正是研究型课程最为本质的特点和属性。因此社会研究实际上就是研究型课程的一种类型。(应俊峰:《研究型课程》)

  法国   法国的研究性学习课程首先于1995-1996学年在初中二年级开始实验,称“多样化途径”。该实验由学校领导自主决定是否参加,校内也由教师自愿报名参加,不强迫一律实施。至1997-1998学年,全国各学区都有一部分初中开设了“多样化途径”课程。多样化途径的目的就是要加强学科知识内容的综合,引导学生在实践中运用和掌握已经学到的知识。它是一种实践性的教育活动,是唯一涉及该年级教学大纲各学科内容的课程;它既不是优秀学生的专利,也不是为了帮助困难学生,而是必须面向全体学生;它可以安排在课外活动时间进行,但它和课外活动不同,不是课外活动的派生物。

  “多样化途径”的实验结果得到了教师、学生、督学、家长等有关人士的好评。1999年法国政府又规定,从2000年9月起,将这一实验从初二推向初三,规定在初中三年级新增加“综合实践”课为所有初中三年级学生的必修课,每所学校至少要安排两个学科开展这项活动。这一课程同样强调多学科综合和尽可能引导学生自主学习。不同的是,它要求每个学生都必须有个人成果,这一成果可以体现在集体工作中,但打分结果将计入学生初中毕业成绩中。

  与初中几乎同步的是,1996年法国又开始在大学校预备班开设“适度发挥学生创造力”课程(简称TPE课程)。大学校预备班属于法国高中后教育,学生从已获得高中会考证书的高中生中挑选,数理化成绩都非常优秀,是法国培养高层次管理、科技、工程师人才的摇篮。TPE课程被规定为全体学生的必修课,占学年总课时的10%。学生2-3人组成一个小组,在教师的指导下,要求对学科己有成果进行批判性的研究,鼓励学生介入学科前沿,强调学生的批判精神、创新能力以及独立分析问题和解决问题的能力。

  1998年4月,里昂“全国高中改革会议”第一次布置要在高中实验“移植”大学校预备班TPE课程的成功经验,称作“有指导的学生个人实践活动”。1999年法国教育部基础教育司颁布《关于1999-2000学年在高中二年级开展“有指导的学生个人实践”实验的通知》,正式拉开高中实施TPE课程的序幕。但因部分教师对改革有抵触情绪,也因教育部对困难估计不足,操之过急,引发了2000年3月6日和24日针对这一改革的法国高中教师的两次大罢工,最终导致法国教育部长下台。

  2000年6月21日,法国教育部基础教育司再次颁布《TPE实施方案》,将TPE课程的实施视为高中改革的方向,要求于2000-2001学年第一学期在每所普通高中高二年级选择一个班级进行实验,2001年1月,所有的高二年级学生都得参加TPE课程的学习,一直持续到高三毕业,其成绩计入学生本门课程的毕业会考成绩。(霍益萍:《研究性学习:实验与探索》)

  日本   日本文部省在1998年12月和1999年3月颁布的《学习指导纲要》中规定,从小学三年级到高中统一增设“综合学习时间”,其课时为小学每学年106-110课时,初中为每学年70-130课时,分别占总课时的8%和9.3%,高中总课时为150-210课时,为毕业必修学分。(霍益萍:《研究性学习:实验与探索》)

  “综合学习时间”主要是通过学生自主的探索或研究形成社会实践能力和社会责任感,具有研究型课程的特征。(应俊峰:《研究型课程》)

  香港   香港特别行政区在2000年9月颁布的《香港教育制度改革建议》中,将“专题研习”列为课程改革的四个关键项目之一,并规定:“专题研习是指就特定的题目进行探究,题目可由教师或学生自行制定。专题研习有助于提升学习能力和拓宽学习领域,发掘学生兴趣和潜能及从学习过程中掌握问题的重心、运用不同领域的知识和从多角度看问题,发展高层次的思考能力,以及培养与别人沟通和合作的能力及自学的态度”。然而事实上,香港有一些中学早在几年前就已经借鉴发达国家的经验,自发地开展了这一课程的实验。(霍益萍:《研究性学习:实验与探索》)

  ☆我国研究型课程的发展可以分为以下几个阶段。

  1.萌芽阶段。

  20世纪80年代,我国基础教育界兴起一股开展创造教育的热潮,在这股热潮中,孕育着研究型课程的基本理念。创造教育所提倡的发散性思维、手脑结合、联系生活实际的理念与目前开展的研究型课程有异曲同工之妙。当时理论界与基层学校就创造教育开展了大量的实践探索,形成许多研究成果。这些成果在今天看起来也是很有价值的。但是当时的创造教育的主要内容是小制作、小发明等创造行为、思维的训练、在改变学生学习方式的方面变化不大,教师在其中仍然起了主导的作用。

  当时还有一种探索就是学科性的爱好者协会、科技小组、课外学习小组等形式,面对的对象主要是智优学生和对这方面感兴趣的学生。这些小组自主开展活动,活动的内容多是学科知识的一些拓展。通过这些兴趣小组确实培养了一大批有特长的学生,但是这些兴趣小组的活动缺乏正规的专业指导,参与的学生不多,大部分还属于“游击队”的方式,没有以课程的概念加以统领,基本上属于自生自灭的状况。

  2.起步阶段。

  20世纪80年代末到90年代初,上海开始了第一期中小学课程教材改革,1996年,当时的国家教委基础教育司颁布了在天津、山西、江西进行实验的新的课程计划,在这两份课程计划中均将中学课程分为必修课、选修课、活动课三个板块,将部分课程的权力下放到地方与学校,推动了课程设置的多样化,为研究型课程的开展创造了很好的条件。这一时期出现了大量课程开发的成功实践,也出现了研究型课程的初始状态。如有些学校开始指导学生在活动课上就某个专题进行讨论、研究,并指导学生写出比较规范的论文。三个课程板块的实施是我国课程改革中关键的一步,它大大推动了基础教育改革的进程,也为研究型课程的起步创造了条件。

  3.探索阶段。

  20世纪90年代中后期,中国的基础教育事业进入一个大发展的时期,特别是素质教育目标的基本明确为教育的发展指明了方向。在课程理论方面,出现了“校本课程”的理念,即与国家课程、地方课程相对应,以学校为基地进行的课程开发活动。各地出现了一批开发校本课程成功的例子。1997年,上海率先在活动课中开展研究性学习与研究型课程建设的探索研究,组织了专门的课题组,在此基础上,出现了大量的研究型课程的探索范例,比较有影响的如华师大二附中的“小课题研究”、大同中学的“知识论的探索”、七宝中学的“开放性主题活动课程”、华师大一附中的“跨学科活动辅导”、进才中学的“学生科学院”、浙江瑞安中学的“以创新为核心的学校课程建设的理论与实践”研究等。这些关于研究型课程的探索都强调学生学习过程的参与与体验。并且以类似于科学研究的方式进行,对过去以传授知识为主的教学模式与学习模式是一种突破。

  4.发展阶段。

  教育部教基[2000]号文件——《关于印发<全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)>的通知》的颁布,标志着研究性课程的发展走向了规范化。这个文件主要是在1996年两省一市课程改革的基础上,为进一步推进普通高中的课程改革工作而颁布的。其中首次以课程计划的形式明确了研究型课程在学校课程中的地位,将“研究性学习”这门课程列为综合实践活动的一个部分,并对研究性学习的本质特征、学习内容、学习方式、学习目标等做出了明确、简要的说明。

  2001年4月,教育部又颁发了教基[2001]6号文件——《教育部关于印发<普通高中“研究性学习”实施指南(试行)>的通知》,对推进“研究性学习”的实施的方方面面做出了详细的规定。为研究性学习课程的实施提供了有力的指导。(应俊峰:《研究型课程》)

 

 
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