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我国基础教育新课程改革的回顾与反思
作者:靳玉乐,…    文章来源:人教期刊    点击数:2601    更新时间:2010-7-14    
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我国基础教育新课程改革的回顾与反思

靳玉乐,张丽

(西南师范大学教科所,重庆400715)

摘要:我国基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行回顾,并从合理基础、教师教育、教学评价、新课程自身等方面进行反思,提出其发展的走向,以图能更好地开展基础教育课程改革。

关键词:基础教育;新课程改革;回顾;反思

中图分类号:G423.07  文献标识码:A

*此文系全国第四次课程学术研讨会(2004年6月,昆明)论文,发表时有修改。

作者简介:靳玉乐(1966—),河南邓州人,西南师范大学教科所副所长,教授,博士生导师,主要研究课程与教学论。

《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布以来,我国的基础教育新课程改革至今已有三年多,即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此,我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾,并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向,以图对基础教育课程改革有所启示。

一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔(J.D.McNeil)指出,如果从课程变革的复杂性来看,课程改革通常有五种类型。一是“替代”,即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如,用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”,即当变革被引进到现行的材料中,并有希望成为选修科目而容易被采纳时,交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容,对其进行充实、改进等。三是“紊乱”,这种变革是破坏性的,对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”,这种变革导致对体系本身的修改,即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造,而是要更新课程体系,形成新的教学观,因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”,它强调课程改革归根到底是一种价值变革,是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]

笔者认为,我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革,如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合(如艺术、科学课的设置)等等,而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革,如对学校,不再认为学校只是传授知识的场所,而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心;对课程,认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”,是超文本的课程形式;对教材,认为教材是范例,是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例,是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此,我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革,促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

二、基础教育新课程改革的理论创新与发展

在价值变革的引领下,我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

(一)课程典范的重构

进入21世纪以来,面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会,教育只有着眼未来,不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此,基础教育新课程改革就特别强调,课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合,还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合,基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范,实现课程典范的重构。

1.基础教育新课程改革,是一场全面的改革

基础教育新课程改革,涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等,是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整,而是一场人才培养模式的变革。具体说来,有这样几点:一是新课程规定了未来国民素质的目标要求,体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标,体现了育人为本,促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心,基于“四基”选择课程知识,体现了面向全体,切实关心每一个学生,为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位,设置综合实践活动课程,关注学生的生活经验,拓展学生的学习空间,引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”,而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象,强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段,体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策,实行国家、地方、学校三级课程管理,合理设置课程门类和课时比例,课程结构从整齐划一走向多样化,从分科走向综合,体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]

2.寻找课程改革的平衡器:以学生发展为本

基础教育课程改革如果坚持“学科本位”,忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应,这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题,鲜明地提出:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调以学生发展为本,把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念,着眼于培养学生终身学习的愿望和能力,给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调,突出以学生发展为本的思想,更有利于学生全面发展。

(二)课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新,课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新,推动了课程研究,为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液,唤起了课程改革的生机和活力。

1.创新的学校观。学校是学习型组织,是培养人的机构,而不是官僚机构,不是公司,不是监狱,不是附属品。随着新课程改革的展开,过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破,学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台,走向学生的学习空间,强调所有成员拥有共同的价值观和规范,以便使学校更具活力,更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地,成为校本课程开发的主体,加强与社区、科研机构等的联系,通过合作交流、反思和探索,形成合作团队,拓展对学校教育与学校课程的认知,充分开发和利用校内外课程资源,实现学校的特色化发展之路。

2.创新的课程观。传统教育中,课程知识多是文本的,这种文本的课程知识主要有这样几个特点:组织上的线性和顺序性;单向性,课程知识早已安排好,教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授;课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同,在特定的教育情境中,每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中,总要融入个人独特的生活经验,形成不同的意义生长域,从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中,学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的,他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点,认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务,成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例,成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容,而是引导学生利用已有的知识和经验,主动探索知识的发生与发展,引起学生认知分析,理解文化,反思、批判和建构意义的中介,是案例或范例,强调教材是学生发展的“中介”,是师生进行对话的“话题”,是进行交往的桥梁。另外,我们认为,教师其实就是一种最好的教材,他的学识、人品深深地影响着学生,教育着学生。

4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程,教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程,而更是课程创生与开发的过程,是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中,师生双方相互交流,在对话中不断建构知识。同时,学生也不仅仅是知识的接受者,他们必须具备批判意识,敢于直面现实生活中的问题,并设法加以解决,形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之,教学不再重教知识,而是关注学生的生命体验,它是师生富有个性化的生命活动。

5.创新的教师观。新的教师观认为,教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先,教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者(尤其是校本课程的开发)和课程知识的建构者(是“用教材教”而不是“教教材”)。其次,教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外,教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。

6.创新的学生观。新的学生观认为,学生是有着完整生命表现形态的发展中的人,具有生命的整体性和发展的能动性。因此,我们应该尊重学生,树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格,尊重学生在学习方面的思考,尊重学生主动学习的精神,把精神生命发展的主动权交给学生。

(三)课程体制的发展

与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展,因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。

在课程管理方面,需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题,科学地落实国家、地方、学校三级管理模式,以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

在课程开发方面,新课程改革明确了课程开发的三个层次:国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程,制订国家课程标准,为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台,让教科书走向市场,鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况,规划地方课程。此外,在学校课程的开发中,学校要根据自身办学特点和资源条件,调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。

在课程体系方面,新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程,在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上,对教育内容进行更新,减少课程门类,强调学科综合,构建社会科学与自然科学等综合课程,如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。

在教材发展机制方面,新课程教材改革,必须坚持实行“一纲多本”,坚持中小学教材多样化,必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策,是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而,教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是,多样化并不等于地方化。提倡多样化,不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材,排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场;不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势,不能从“大一统”走向“小一统”。另外,教材多样化不能搞成了商品化。

在评价制度方面,新课程改革在素质教育思想的指导下,配合课程范式的转变,在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整;评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力;评价主体从单一转向多元;评价角度从终结性转向过程性、发展性,关注学生的个别差异;评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本,尊重人的主体性和能动性的人文精神。

(四)课程文化的再生

基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程,注重时间上的全程性与空间上的无限性,营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式,实现了课程文化的再生。

所谓生活文化,就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归,加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系,使它们更有效地融合在一起,把实践和生活当成学生认知发展的活水,为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化,就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商,尽可能创造各种机会,让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话,或让他们共同参与对话,对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读,知道为什么学,为什么教,充分体现课程的民主性,激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化,就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体,什么课程适合儿童的个性发展,怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性,这就给教师、学生创造了一定的探究空间,形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化,就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体,健全的发展需要多人合作才能实现。同时,每位儿童都有差异,他们的发展取决于有差异的课程,没有合作就不能提供有差异的课程。为此,新课程就强调一种共生共建的课程文化,试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制,有效集结各方力量,从而更好实现一个完整的人的教育。

三、基础教育新课程改革面临的问题与走向

(一)迫切需要寻找课程改革的合理基础

几年来,在新课程改革的不断推动下,我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识,为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础,并积累了不少经验,但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图,无论是研究成果的数量、质量,还是研究人员的结构和素质等,还只是课程论的初创阶段。为此,我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。

(二)课程改革与教师教育问题

教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而,继新课程改革进行以来,我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。(1)一些教师的观念难以转变,尤其是一些老教师,他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等,老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固,面对新课程改革,他们深感“太突然”、“不知所措”,难以适应。(2)新课程对教师提出了较高的要求,虽经过培训,但他们在教学方法上仍尤为欠缺,不懂得如何将理论转变为可操作的方法,要么“穿新鞋走老路”,要么就是“弄巧成拙”。比如说,新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是,“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上,一讲“合作”就是“小组”,什么课都是小组讨论,什么内容都要通过小组讨论来“解决”,而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说,小组合作学习是一种先进的学习范式,这是一个小型的学习型组织,但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”,没有游戏规划,乱成一团,很少有实质性的讨论。结果,“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3](3)在教师培养方面,目前师范院校的毕业生不能马上上岗,需培训一到两年,并且他们能否承担起实施新课程的任务,这还是一大考验。在此需要强调的是,面对教师在观念和实际操作方面存在的问题,课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性,切实走近教学第一线,帮助教师解决认识上和行动上的问题,不提倡“坐而论道”。

(三)教学评价难以开展

具体表现在以下几个方面。(1)对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。(2)新课程提出学生的发展除了“知识与技能”,还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”;除了学科学习目标,还有一般性发展目标;除了学业成绩,还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查,更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度,并且效果也不太理想。(3)高考制度与新课程同步进行,学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如,新课程改革强调对学生能力的全面培养,而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面,这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。

(四)新课程自身的问题

具体表现为:(1)新课程体系显得有些复杂,教师难以把握重点;(2)由于综合课程的出现,教师素质跟不上,出现备课难、工作量大增的情况;(3)有些学校感到综合实践活动课无法上,特别是信息技术课,很多农村学校至今都无一台电脑;(4)有农村学校反映,新教材过于城市化,语文、综合实践活动课等的有些内容太深,不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。

从以上这些问题我们可以看出,课程改革是一个渐进的过程,是一个继承和革新并存的过程,基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此,我们试图从四个方面来把握其走向。

1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料,进行认真的梳理和系统的研究,并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论,从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合,构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。

2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述,似可把教师专业发展的理论归结为三类取向:理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此,我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路,从而使教师能更好地参与到课程改革中来。

3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念,它强调教育要丰富学生的精神世界,解放学生的内部力量,发掘学生的生命潜能,提升学生的生命意义与价值,从而使教育关注生命本身,关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性,为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。

4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响,基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下,依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念,创造一种积极、和谐、进取的学校文化,构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化,满足了不同地区、不同学生的不同需要。

参考文献:

1]〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论[M].施良方,等,译.沈阳:辽宁教育出版社,1990.145—146.

2]阚兆成.新课程:素质教育观念的重要实践[J].当代教育科学,2003,(2).

3]张菊荣.“新课改”三思[J].教育参考,2004,(3).

文章录入:匿名投稿    责任编辑:qixixq 
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